Introducción Concepto de sí mismo      Indicadores      Estrategias Autocontrol      Indicadores      Estrategias Cooperación      Indicadores      Estrategias Relaciones sociales      Indicadores      Estrategias Conocimiento de las familias y las comunidades      Indicadores      Estrategias

DOMINIO 6: DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL

Dado lo que se sabe actualmente sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños, ha llegado la hora de desechar los debates sobre lo que viene primero o lo que es más importante, el desarrollo socio-emocional o el cognoscitivo.

Desde sus comienzos en 1965, la meta general de Head Start es ayudar a que los niños adquieran competencia social. A través de su historia, el programa Head Start ha usado una definición a grandes rasgos en lo que se refiere a la competencia social, ya que incluye la salud y el bienestar de los niños, así como el conocimiento y aptitudes que estos necesitan para tener éxito en la escuela y durante el resto de su vida. El Marco de los Resultados del Niño detalla más concretamente cuáles son dichas aptitudes y describe los Indicadores de estos aspectos esenciales del desarrollo del niño.

      Promover el desarrollo socio-emocional de los niños es esencial debido a las siguientes tres razones que están estrechamente ligadas:

• El desarrollo socio-emocional positivo crea los cimientos para el aprendizaje durante toda la vida.
• Las habilidades sociales y la auto-regulación emocional están estrechamente relacionadas con el éxito académico futuro en la escuela.
• La prevención de las dificultades futuras en la conducta y el ámbito social es más eficaz que remediarlas más adelante.

      Una tarea importantísima en el ámbito del desarrollo de los primeros cinco años consiste en el desarrollo de la auto-regulación en su sentido más amplio. De hecho, “ofrecer las experiencias que permitan a los niños asumir responsabilidad y auto-regularse en distintos aspectos de su vida es una descripción general de la labor que desempeñan los padres, maestros y protectores de los niños que se extiende por toda su niñez y llega hasta la adolescencia” (Shonkoff & Phillips 2000, 94). Este proceso comienza en la infancia a medida que los niños comienzan a regular su propio llanto, el sueño y otros patrones de su comportamiento. Durante sus años preescolares a una auto-regulación más compleja—la habilidad controlar el estado emocional, aprender a aplazar la gratificación, a construir relaciones con otras personas y a modular otras funciones que son esenciales para el desarrollo sano (Shonkoff & Phillips 2000). Es preferible que estas tareas del ámbito del desarrollo se logren durante los años preescolares ya que es más fácil desarrollar habilidades sociales positivas y relaciones emocionales sanas que tratar más adelante de corregir problemas de conducta o de ajuste. De hecho, los niños en edad preescolar que muestran conductas agresivas y aquellos que han sido desatentidos o rechazados por sus compañeros son los que probablemente se encuentren con dificultades notables en la escuela y en la vida (Katz & McClellan 1997).

      También durante los años escolares, el desarrollo socio-emocional está vinculado con el éxito académico. Un análisis reciente de las investigaciones sobre el riesgo social y emocional y los factores protectivos que predicen los problemas o el éxito escolar que tienen lugar temprano concluía que “los niños que no comienzan el kindergarten con competencia social y emocional no suelen tener éxito en los primeros años de la escuela—y pueden verse plagados de problemas de carácter emocional, académico, de conducta o desarrollo social, los cuales continúan hasta la adultez” (The Child Mental Health Foundations and Agencies Network [FAN] 2000). Dicho análisis describe al niño que es sano emocional y socialmente y listo para la escuela como un niño con confianza y amigable, con buenas relaciones con sus compañeros, listo para enfrentar tareas desafiantes y perseverar en ellas. El niño también tiene destrezas de comunicación eficaces y la aptitud de escuchar instrucciones (FAN 2000). Estos Indicadores de la competencia social y la preparación para el ingreso en la escuela se encuentran por todos los Dominios del Marco de los Resultados del Niño, que abarca el desarrollo socio-emocional, desarrollo lingüístico y los enfoques de aprendizaje, así como demuestran la interdependencia y el carácter inseparable de los Dominios.

      Dada la base de los conocimientos actuales sobre el desarrollo y aprendizaje infantil, es hora de abandonar los debates sobre si el desarrollo socio-emocional viene primero o es más importante que el cognoscitivo. Esta claro que los niños desarrollan ambos simultáneamente durante el mismo período de tiempo, y el aprendizaje y el desarrollo que tiene lugar en uno influencia el aprendizaje y desarrollo en el otro.

      Una responsabilidad fundamental de cualquier programa que entrega servicios en la primera infancia es promover el desarrollo socio-emocional de los niños pequeños. Puesto que tantos niños que reciben servicios de Head Start experimentan factores de riesgo social y emocional, el programa Head Start tiene la responsabilidad adicional de dar los pasos necesarios para ayudar a los niños a desarrollar habilidades que contribuyan a la reciedumbre. Estos pasos son, entre otros: brindar relaciones cálidas y positivas con los maestros y otros adultos, ayudar a los niños a entablar amistades con otros niños y desarrollar sus intereses y aptitudes. Head Start también tiene un compromiso especial de concentrarse en aquellos niños que muestran las conductas sociales más negativas, ya que, sin una intervención temprana, su situación se empeorará a medida que se van haciendo mayores. Los resultados del estudio FACES de Head Start indican que a pesar de que la mayoría de los niños del programa avanzan en la adquisición de las habilidades sociales, hay algunos que continúan demostrando conductas problemáticas (ACYF 2001).

      La competencia social es un concepto que se define según la cultura. Lo que una familia, comunidad o grupo cultural considera como conducta aceptable, puede ser desaprobada o prohibida en otra. Dado el grado de diversidad cultural que existe en los programas Head Start, es casi imposible llegar a un acuerdo en cuanto a una serie de conductas sociales y prácticas de disciplina. Las maestras deben esforzarse por ayudar a los niños a aprender las clases de conductas que los ayudará a tener éxito en la escuela, especialmente a las que se refiere el Marco de los Resultados del Niño.

      Al hacerlo, se deben respetar y valorar las distintas culturas de los niños. Cuando un ambiente de aprendizaje da validez a los antecedentes culturales y lingüísticos del niño, fomenta asimismo un concepto positivo de sí mismo y refleja al niño a la familia y a la comunidad. Cuando se acepta la cultura del niño, su idioma se habla y se responde a ella, hay una forma funcional de comunicación para todos los niños. Para los que aprenden el inglés, su comunicación inicial puede ser en el idioma materno. Si los niños no tienen una forma de expresarse, pueden reaccionar de manera impropia. Por tanto, la competencia en la comunicación puede afectar el comportamiento en la clase.

      Los niños pequeños son muy capaces de aprender distintas reglas de conducta para ambientes diferentes; al principio, aprenden que la conducta que es aceptable en su hogar es diferente a la que se permite en la iglesia o en un patio de juego. Un desafío especial para las maestras de Head Start es que algunos niños que provienen de ambientes de mucha pobreza no han tenido las experiencias en el hogar que dan aliento a sus iniciativas; sus expresiones verbales y las exploraciones físicas pueden haber sido prohibidas en lugar de ser alentadas (Hart & Risley 1995) y, por tanto, estas áreas de su desarrollo pueden estar muy rezagadas, lo cual requiere una intervención en el preescolar centrada en dichas áreas.

ELEMENTO DEL DOMINIO: CONCEPTO DE SÍ MISMO

Se dice a menudo que una de las metas más importantes de los años preescolares es ayudar a que los niños desarrollen un concepto positivo de sí mismos así como un sentido de autoestima. En la práctica, muy a menudo, estas metas se traducen en actividades borrosas tales como hacer un “libro sobre quien soy” o dictar las razones por las que “soy especial”. El concepto de uno mismo es una idea mucho más profunda e importante. El concepto de sí mismos – las percepciones estables que tienen de sí mismos los niños, pese a las variaciones en su conducta—se forma rápidamente durante los años preescolares mientras obtienen mayor aptitud de raciocinio y de hacer comparaciones entre ellos y los demás. Su autoestima, que proviene en parte de la percepción que tienen de su valía, está en su etapa formativa durante estos años.

      Los niños normalmente son demasiado confiados acerca de sus propias aptitudes en estos años porque sus habilidades se están formando rápidamente. A menudo no juzgan bien lo que pueden hacer con relación a otros. Cada niño de la clase preescolar puede declarar con confianza: “soy el/la más inteligente” o “soy el/la que corre más rápido”. Al mismo tiempo, su ego, que está en estado de crecimiento, es frágil. Los niños pequeños se desalientan fácilmente si sienten frustración o fracaso. Durante los años preescolares, los niños desarrollan un concepto de sí mismos que es positivo no porque les dicen que son especiales, sino por que toman iniciativas y tienen éxito con tareas desafiantes y cuando reciben aliento de parte de los adultos en una tarea o logro concreto. Por lo tanto, es importante que el equipo docente observe a los niños y siga su progreso con el fin de darles experiencias de aprendizaje que son debidamente desafiantes y que inspiran sentimientos auténticos de éxito.

      Los niños normalmente son demasiado confiados acerca de sus propias aptitudes en estos años porque sus habilidades se están formando rápidamente. A menudo no juzgan bien lo que pueden hacer con relación a otros. Cada niño de la clase preescolar puede declarar con confianza: “soy el/la más inteligente” o “soy el/la que corre más rápido”. Al mismo tiempo, su ego, que está en estado de crecimiento, es frágil. Los niños pequeños se desalientan fácilmente si sienten frustración o fracaso. Durante los años preescolares, los niños desarrollan un concepto de sí mismos que es positivo no porque les dicen que son especiales, sino por que toman iniciativas y tienen éxito con tareas desafiantes y cuando reciben aliento de parte de los adultos en una tarea o logro concreto. Por lo tanto, es importante que el equipo docente observe a los niños y siga su progreso con el fin de darles experiencias de aprendizaje que son debidamente desafiantes y que inspiran sentimientos auténticos de éxito.

INDICADORES: CONCEPTO DE SÍ MISMO

DOMINIO	ELEMENTO DEL DOMINIO	INDICADORES
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL	Concepto de sí mismo	Comienza a desarrollar y expresar conciencia de sí mismo en lo que respecta a sus destrezas, características y preferencias específicas. Desarrolla mayor capacidad de independencia en un gran número de actividades, rutinas y tareas. Demuestra mayor seguridad en un una serie de destrezas y expresa orgullo por sus logros.

ESTRATEGIAS
Para promover el concepto de sí mismo y la autoestima positiva

• Comprobar que el ambiente de aprendizaje sea acogedor para cada niño y refleje su identidad y cultura. Usar fotos de los niños y miembros de su familia, mostrar el trabajo de los niños y sus nombres en propósitos funcionales como pasar la lista, guardar las pertenencias o asignar tareas.
• Estructurar el entorno con el fin de ofrecer oportunidades para que los niños compartan información sobre sí mismos, sus familias y sus experiencias.
• Proporcionar niveles apropiados de desafíos para trabajar en algo y tener un sentido de realización.
• Observar los puntos fuertes y planificar oportunidades con el fin de que cada niño demuestre la capacidad que tiene.
• Organizar el ambiente para que los niños puedan escoger independientemente sus propias actividades para cada parte del día. Si los niños tienen dificultad en elegir, limitar sus opciones al principio y añadir otros gradualmente.
• Permitir que los niños se valgan por sí solos en lo que son capaces de hacer, ya sea para vestirse, servirse una merienda, limpiar, escribir su nombre, resolver un problema o una miríada de oportunidades con el fin de desarrollar y demostrar una competencia cada vez mayor.
• Cuando se planifica el currículo, ofrezca oportunidades con el fin de que los niños tengan éxito tanto en la práctica de las habilidades que adquieren, como trabajando en tareas más difíciles y desafiantes.
• Reconocer y alentar los esfuerzos y logros de los niños usando comentarios específicos al respecto. Por ejemplo, diga “Escribiste una M” o “Gracias por ayudarle a Keisha a ponerse el abrigo”, en lugar de alabarlos con “Es muy bonito”.
• Darles pruebas de sus habilidades y capacidad creciente mostrándoles ejemplos de su trabajo anterior y permitiéndoles compararlos con los trabajos actuales. Por ejemplo: “Mira esto. En octubre, estabas escribiendo una ‘A’ y ahora puedes escribir tu nombre completo, AMY”.

ELEMENTO DEL DOMINIO: AUTOCONTROL

Los años preescolares son la etapa principal en que los niños adquieren autocontrol, la capacidad de reconocer y regular sus propias emociones y conductas. Cuando llegan al preescolar, la mayoría de los niños han adquirido suficiente lenguaje para comenzar a usar las destrezas de hablar y escuchar con el fin de resolver problemas sociales. Sin embargo, los años preescolares son también cuando el comportamiento de los niños tiende a ser más agresivo. Es más probable que surjan cuestiones de agresión cuando los niños están viviendo en circunstancias violentas.

      Las maestras de los niños pequeños con frecuencia comunican que el problema más difícil que tienen es manejar a los niños que manifiestan comportamientos desafiantes—niños que son hostiles, agresivos físicamente, y que no se atienen a las reglas de la clase. Cuando los niños muestran estas conductas, es muy fácil que las maestras reaccionen automáticamente. La impaciencia y frustración de las maestras se puede comprender perfectamente y puede socavar su capacidad de pensar de forma estratégica acerca de cómo apoyar el comportamiento en pro de lo social y el autocontrol de los niños. Reaccionar a conductas desafiantes de los niños no es una manera eficaz de reducir dichas conductas—de hecho, en la mayoría de los casos, ¡causa que se empeoren! Entonces, ¿qué debe hacer la maestra? Las investigaciones muestran que las maestras pueden estructurar la disposición física del salón, el horario y las transiciones, las experiencias planeadas y las interacciones que tienen con los niños con el fin de reducir las conductas difíciles, simultáneamente aumentando las habilidades sociales como el autocontrol.

      Sin duda, la disposición física del salón puede afectar la conducta de los niños. Cuando dicha disposición se hace tras una planificación cuidadosa, puede hacer mucho por prevenir las conductas difíciles. He aquí algunas formas en que el aula puede estructurarse con el fin de prevenir dichas conductas:

• El salón se divide en centros de aprendizaje con límites que se pueden ver fácilmente.
• Un adulto puede ver a todos los niños con una mirada rápida.
• A su vez, los niños pueden también ver al adulto.
• Las actividades ruidosas se hacen lejos de las tranquilas.
• Se ponen recordatorios visuales para que los niños puedan ver dónde se encuentran las áreas.
• Se evitan los embotellamientos en las entradas a las áreas.
• Los espacios abiertos (o pasarelas) se eliminan con el fin de reducir la posibilidad de que un niño corra de un área a otra.
• Cuando las áreas no están abiertas para los niños, se cierran visualmente con letreros de alto (Stop), se ponen sábanas encima o cubiertas para las mesas de juego con arena.

      Tener un horario diario, bien diseñado e implementado consecuentemente puede contribuir en gran medida a prevenir las conductas difíciles. Cuando los niños saben qué hacer y adónde ir, tienen menor probabilidad de mostrar conductas alborotadas. Un horario previsible da a los niños un sentido de bienestar sabiendo de antemano lo que van a hacer. Además de tener un horario y seguirlo fielmente, ponerlo donde puedan verlo los niños, usando dibujos o símbolos, puede doblar el impacto.

      Las transiciones pueden ser difíciles durante el día—y es cuando las maestras cuentan que los niños muestran muchas conductas desafiantes. Las transiciones son difíciles debido a ciertas razones fundamentales.

• Primero, hay demasiadas. Las maestras pueden programar muchas transiciones que no son necesarias, causando que los niños paren sus actividades y cambien de actividad cada 15 minutos.
• Segundo, durante la mayor parte de las transiciones, los niños se quedan esperando y esperando sin nada que hacer. No se debe esperar que los niños pequeños esperen sin nada que hacer por períodos largos de tiempo, y normalmente no lo hacen. Muchos de ellos se “entretienen” en este tiempo de espera, con conductas que muchos adultos encuentran desafiantes.
• La tercera razón por la que las transiciones pueden ser difíciles es que a los niños les cuesta más darse cuenta de las indicaciones contextuales. Durante las transiciones, las instrucciones se proporcionan verbalmente y a menudo los niños se mueven en todas direcciones. Para un niño nuevo, o uno que tiene dificultades entendiendo el idioma, las transiciones pueden parecer caóticas.
• Por último, la cuarta razón por la que las transiciones pueden ser difíciles es que casi siempre dirigidas por los adultos. Ello significa que los niños que tienen dificultades con la conformidad “caen en la trampa” varias veces al día.

Por todas estas razones, las transiciones son difíciles. Aun así, es posible estructurar las transiciones con el fin de prevenir muchas conductas difíciles. He aquí algunas ideas al respecto:

• Reducir el tiempo de espera durante las transiciones reduciendo las transiciones del “grupo entero”.
• Hacer de las transiciones tiempos activos diciendo “Vete saltando a tu armario como si fueras un conejito” o “Cantemos Wheels on the Bus”.
• Usar una indicación consecuente como señal de una transición, como: dar una palmada, cantar una canción o tocar una campanita.
• Planear experiencias de aprendizaje que no requieren que haya un adulto para comenzarlas.
• Brindar opciones.
• Comunicar clara y directamente con los niños sobre cuáles son las conductas que se espera de ellos. A menudo presentamos opciones a los niños cuando en realidad queremos darles instrucciones. Es mejor decir “Es hora de recoger” en lugar de preguntar “¿Quieres ayudar a recoger?”. Sin embargo, permitir que los niños escojan puede ayudar a reducir conductas difíciles y de protesta. Expresar de otro modo las instrucciones desde el punto de vista de opciones reales de los niños. En lugar de decir “¿Quieres recoger?” pregunte “¿Quieres recoger los bloques o los rompecabezas primero?”. En vez de decir “¿Quieres salir afuera?” pregunte “¿Galopamos como un caballo o volamos como un águila para salir al patio hoy?” Con tales opciones, es más probable que los niños se conformen mientras que los adultos son los que llevan el control. También obtienen experiencia importante en tomar decisiones sobre sus propios actos.
• Usar ayudas visuales como dibujos o símbolos para mostrar a los niños lo que van a hacer luego.
• Eliminar transiciones innecesarias.

      Aumentar la participación activa de los niños es la forma segura de prevenir conductas desafiantes. Las investigaciones demuestran que los niños tienen menor probabilidad de portarse mal cuando se les ocupa activamente con experiencias significativas de aprendizaje. Imagine a José, de cuatro años, sentado con otros 20 compañeros, escuchando el cuento que les está leyendo la maestra. La maestra para y pregunta algo al grupo. Con confianza y entusiasmo, José levanta la mano para responder, pero la maestra apunta a otros niños primero. Cuando le toca a él, su excitación y entusiasmo ya han desaparecido. Se siente frustrado porque se le ha olvidado la respuesta que iba a dar. En vez de seguir escuchando atentamente el cuento, se pone a moverse, molestando a los niños de su alrededor. Cuando la asistente de la maestra le saca del grupo y le hace sentarse en un lugar solo, se queja de que no le gusta esta clase. A muchos niños en edad preescolar les cuesta mucho escuchar en un grupo grande y esperar pacientemente su turno para hablar. La conducta de José podría haber sido diferente y hubiera aprendido más si le hubieran puesto en un grupo pequeño donde hubiera tenido la oportunidad de expresar sus ideas. A continuación se pueden leer unas sugerencias que sirven para aumentar la participación y reducir la manifestación de conductas difíciles:

• Diseñar actividades que sean abiertas.
• Planear experiencias desafiantes.
• Alternar los juguetes favoritos con el fin de mantenerlos novedosos.
• Planear actividades diferentes durante la hora del círculo. Ser coherentes es fundamental, pero no quiere decir que haya que cantar la misma “canción del tiempo” cada día.
• Integrar las preferencias de los niños en los centros de aprendizaje y las actividades de los grupos pequeños.
• Hacer modificaciones y adaptaciones para los niños que tienen necesidades especiales con el fin de que puedan acceder y participar plenamente en las experiencias de aprendizaje.

Por último, “¡pescar a los niños portándose bien!”. Cuando la maestra entrega su tiempo y atención a los niños que están portándose apropiadamente, sus conductas positivas aumentan. Prestar atención y tiempo no es lo mismo que alabar sino simplemente fijarse en los niños y atendiéndoles comentando, describiendo o sonriendo cuando muestren conductas positivas, como el autocontrol. En los salones donde las maestras “pescan a los niños portándose bien” cuatro veces más que cuando reaccionan a las conductas negativas, los niños se ocupan más activamente en las experiencias de aprendizaje, demuestran conductas mucho menos negativas y manifiestan conductas más positivas y pro-sociales.

INDICADORES: AUTOCONTROL

DOMINIO	ELEMENTO DEL DOMINIO	INDICADORES
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL	Autocontrol	Muestra progreso en expresar sus sentimientos, necesidades y opiniones en situaciones y conflictos difíciles, sin lastimarse a sí mismo, a los demás o a la propiedad. Desarrolla una mayor comprensión de cómo sus acciones afectan a los demás y comienza a aceptar las consecuencias de dichas acciones. Demuestra una capacidad, cada vez mayor, para seguir reglas y rutinas y usar los materiales con fines útiles, de forma inofensiva y respetuosa.

ESTRATEGIAS
Para ayudar a los niños a tener más autocontrol

• Proporcionar un currículo suficientemente atractivo y distintas experiencias de aprendizaje para asegurar que los niños no se aburran y vayan de un lado a otro sin ningún propósito. Los niños pequeños son muy hábiles en crear distracciones cuando no las hay. Las maestras a menudo creen que no pueden ofrecer experiencias de aprendizaje hasta que los niños estén controlados, cuando, en realidad, el verdadero problema es que los niños están fuera de control porque no hay nada interesante que hacer.
• Arreglar el ambiente con el fin de ayudar a que los niños se desenvuelvan mejor. Por ejemplo: compruebe que el edificio de bloques tenga suficiente espacio y esté protegido del tráfico; evite los pasillos largos o espacios grandes abiertos que son un aliciente para que los niños corran o se peleen.
• Conocer a cada niño, establecer relaciones con los padres y reforzar sus aspectos positivos y atender a sus necesidades.
• Establecer relaciones positivas, cálidas y amables con cada niño, especialmente aquellos que tienen conductas difíciles porque son ellos los que más necesitan un apoyo positivo.
• Establecer límites claros en las conductas indebidas e imponerlos con explicaciones racionales en un ambiente de respeto mutuo y amabilidad.
• Trabajar con los niños con el fin de establecer algunas reglas sencillas para el grupo: Cuidar a los demás, cuidarse uno mismo y cuidar el ambiente de Head Start. Enseñar y reforzar sistemáticamente estas reglas en el transcurso del año programático.
• Evaluar y cambiar su propio comportamiento (el de la maestra), si fuera necesario. Dé tiempo y atención a los niños cuando se estén portando bien, no solo cuando estén causando alborotos o desacatando una regla. Especialmente para los niños que tienen las conductas difíciles, asegúrese de que se les “pesque haciendo algo bien” y estas conductas positivas aumentarán. La conducta permanece tanto como la atención que se recibe por ella.
• Recordar usar la lengua del hogar del niño lo más posible para más que darle instrucciones, como sentarse o estarse callado.
• No intentar razonar con los niños que tengan rabietas o estén fuera de control. Protegerlos con el fin de que no se lastimen a sí mismos o a los demás y esperar hasta que se calmen para hablar de la situación.
• Enseñar a los niños a expresar verbalmente sus sentimientos, usando el idioma materno o el inglés, y a resolver los problemas sociales con otras personas usando las palabras. Para muchos niños esto supone no solo brindarles palabras y las posibles soluciones, sino también estar presente para ayudarlos cuando surjan esas situaciones.
• Dar ejemplo hablando consigo mismo en voz alta: “¡Ay!, no puedo quitarle la tapa a la pintura. Me siento frustrada [respire hondo]. Voy a intentarlo de nuevo”.

ELEMENTO DEL DOMINIO: COOPERACIÓN
Las maestras de kindergarten a menudo citan la capacidad de los niños de cooperar con sus maestras y otros niños como uno de los Elementos más importantes en la preparación para el ingreso a la escuela. La capacidad de cooperar es necesaria por dos razones básicas: con el fin de cultivar relaciones y amistades positivas y para aprender a trabajar constructivamente con otras personas. Estas destrezas son necesarias tanto para el éxito escolar como para más adelante. Los cimientos de la cooperación se establecen durante la primera infancia.

INDICADORES: COOPERACIÓN

DOMINIO	ELEMENTO DEL DOMINIO	INDICADORES
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL	Cooperación	Aumenta la capacidad de mantener interacciones con sus compañeros, ayudándolos, compartiendo con ellos, y a través de diálogos. Muestra una capacidad creciente de llegar a acuerdos y a entablar conversaciones cuando trabaja, juega y resuelve conflictos con los compañeros. Desarrolla una capacidad creciente para dar y recibir en sus interacciones, tomar turnos en los juegos o usando materiales, y para interactuar sin ser demasiado sumiso o mandar demasiado.

ESTRATEGIAS
Para ayudar a los niños a desarrollar la cooperación

• Proporcionar tiempo, materiales y apoyo con el fin de que los niños se ocupen con muchas clases de juegos, como por ejemplo: juegos con bloques, juegos de dramatización, juegos sencillos y donde se tiran o caen al suelo.
• Tener un rol en el juego de los niños según haga falta, sin entrometerse ni controlarlo. Observar, facilitar accesorios o un tema y jugar con los niños que necesitan ayuda adicional para jugar mejor. Sea un paciente en el consultorio médico o un cliente de la tienda. Salga del juego lo antes posible para que los niños hagan suyo el juego.
• Dar ejemplo con expresiones de cooperación: “Me gustaría tener un turno” o “¿Puedo jugar en tu carro?”.
• Enseñar individualmente a los niños que necesitan ayuda para jugar cooperativamente con los demás. Dé al niño palabras concretas o estrategias para entrar al juego, demostrando cómo se comparte un juguete o cómo hacer un rol.
• Ocupar a los niños en discusiones de grupo y con juegos de roles con el fin de saber cómo resolver problemas o negociar problemas sociales antes de que surjan.
• Leer libros donde haya conflictos o problemas que requieran cooperación. Pedirle a los niños que predigan lo que va a ocurrir más adelante, o después de leer, pídales soluciones alternativas.
• Jugar a juegos donde se turnan en grupos pequeños, dando ejemplo de la cooperación con los demás y animarlos a hacerlo.
• Planear proyectos o experiencias de juego donde dos o más niños deben colaborar juntos. De vez en cuando aparear los niños que tengan menos habilidades sociales con los compañeros que gozan de más popularidad.
• Seleccione juguetes que favorezcan la interacción social, tales como títeres, carritos o juegos de tablero sencillos.
• Aliente el trabajo en equipo o con un compañero: “Mira lo que Laura y César han construido juntos”. “Ustedes cuatro pintaron juntos este bello mural”.

ELEMENTO DEL DOMINIO: RELACIONES SOCIALES
La aptitud de desarrollar y mantener relaciones sociales positivas es un aspecto esencial del desarrollo humano sano. Los años preescolares ofrecen una ventana a la oportunidad para su desarrollo. En esta etapa, los niños necesitan moverse más allá de su círculo familiar y aprender a establecer relaciones con nuevos adultos que desconocen, tales como las maestras. Asimismo, este es el momento en que los niños están comenzando a hacer amistades de verdad, aunque estos sean de corta duración o por capricho. Puesto que algunos niños se desenvuelven de forma natural en las relaciones sociales, no nos damos cuenta que, como para cualquier otra área de su desarrollo, necesitan el apoyo de los adultos.

      Aunque establecer relaciones sociales positivas es un resultado importante para el preescolar, quizás lo que es más importante aún es prevenir el aislamiento social. Las investigaciones muestran que es posible predecir, incluso desde el preescolar, cuáles son los niños que tendrán problemas sociales y académicos, puesto que ya no les hacen caso o son rechazados por sus compañeros (veáse Katz & McClellan 1997). Las maestras deben prestar atención al desarrollo social de todos los niños y trabajar especialmente con el fin de apoyar a los que les cuesta más establecer relaciones con sus compañeros, pese a que son precisamente estos los niños que los maestros encuentran más difícil relacionarse.

      Las investigaciones demuestran que los niños con discapacidades pueden necesitar ayuda de los adultos para formar amistades con sus compañeros que se desarrollan normalmente (Odom 2001). Pero las investigaciones también muestran que tales relaciones benefician tanto a los que tienen necesidades especiales como a sus compañeros (que se desarrollan normalmente), así que es fundamental la intervención de los adultos en este respecto (Guralnik 1990).

INDICADORES: RELACIONES SOCIALES

DOMINIO	ELEMENTO DEL DOMINIO	INDICADORES
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL	Relaciones sociales	Demuestra estar cada vez más a gusto para hablar y aceptar orientación e instrucciones de diversos adultos conocidos. Muestra avance en hacer amistades con sus compañeros. Progresa en responder con compasión a los compañeros que se encuentran en necesidad, están molestos, lastimados o enojados y muestra empatía o siente cariño hacia los demás.

ESTRATEGIAS
Para desarrollar relaciones sociales positivas

• Establecer relaciones con los padres con el fin de que los niños se sientan seguros, estables y a gusto con sus maestros.
• Establecer una comunidad acogedora dentro del programa para que los niños conozcan y se sientan a gusto con la administración, otros maestros, el personal y los padres.
• Ofrecer oportunidades para que los niños trabajen y jueguen juntos. Las relaciones exitosas necesitan de tiempo y fondo—algo que hacer o pensar juntos.
• Dirigir la atención de los niños a los sentimientos o experiencias de otros diciendo: “Mira su cara, ¿puedes decirme lo que siente?”. Ayúdelos a desarrollar empatía recordándoles sus propios sentimientos o experiencias: “Tú sabes lo que es que te digan que no puedes jugar”.
• Dar ejemplo de la consideración positiva y amable hacia los demás. Cuando un niño está ausente, recuérdeselo a los demás. Si la ausencia es prolongada, pida a los niños que hagan tarjetas o regalos para transmitir sentimientos de estima.
• Ayudar a los niños que están teniendo dificultades haciéndose amigos con los demás planeando actividades cooperativas como pintar a un amigo o hacer un collage. Enseñar a estos niños cómo iniciar y mantener interacciones con sus compañeros.
• Intervenir cuando algunos niños son rechazados constantemente por los demás. Enseñe a estos niños algunas estrategias concretas para entrar al juego. Preguntar “¿Puedo jugar?” no es tan eficaz como observar, acercarse y jugar con los mismos objetos o traerle un juguete a su compañero. Ayude a los niños a identificar lo que tienen en común o las preferencias que comparten con los demás como forma de hacerse amigos. “Tu mamá dijo que tienes un libro nuevo sobre los peces, ¿por qué no lo traes a la escuela? ¡Sé que a los demás les gustaría verlo!”
• Enseñar alternativas a conductas sociales inaceptables como: mofarse de alguien o chismorrear.

ELEMENTO DEL DOMINIO: CONOCIMIENTO DE LAS FAMILIAS Y COMUNIDADES
Para los niños que son mayores, los estudios sociales son un estudio integrado de varias disciplinas relacionadas, como la historia, economía, geografía y otras ciencias sociales. Pero los niños pequeños aprenden mejor estos temas mediante sus propias experiencias y en el contexto del desarrollo de habilidades y conocimiento social. El Marco de los Resultados del Niño describe los estudios de las familias y las comunidades que incorporan información de diversas disciplinas de estudios sociales, como aprender la geografía de la escuela y la comunidad o estudiar empleos como parte de una introducción a la economía. Estos estudios proporcionan un contenido excelente para el currículo preescolar ya que son de interés natural para los niños mientras que también aumentan su conocimiento del mundo que los rodea.

INDICADORES: CONOCIMIENTO DE LAS FAMILIAS Y COMUNIDADES

DOMINIO	ELEMENTO DEL DOMINIO	INDICADORES
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL	Conocimiento de las familias y las comunidades	Desarrolla la capacidad de identificar las características personales, que incluyen el género y la composición familiar. Avanza en comprender similitudes y a respetar las diferencias que existen entre las personas, como por ejemplo, diferencias de: género, raza, necesidades especiales, cultura, idioma y estructura familiar. Desarrolla una mayor conciencia sobre las ocupaciones y lo que se requiere para realizarlas. Comienza a expresar y entender los conceptos y el lenguaje de la geografía en el contexto del salón, el hogar y la comunidad.

ESTRATEGIAS
Para ayudar a los niños a adquirir conocimientos de las familias y las comunidades

• Invitar la participación de las familias de los niños en cada aspecto del programa con el fin de que los niños puedan aprender sobre las características, experiencias y culturas de cada uno y compararlas.
• Demostrar respeto hacia las diversas culturas e idiomas, asegurándose de que los idiomas maternos de los niños y sus culturas se reflejen en los libros, letreros y otras experiencias de aprendizaje.
• Escribir libros de la clase acerca de las familias de los niños, sus hogares, su horario de las comidas, sus mascotas y otros aspectos de su vida. Conversen de las similitudes y diferencias entre las familias.
• Ocupar a los niños en proyectos a largo plazo o estudios a fondo de sus comunidades. Comience pidiéndoles lo que ya conocen y entonces identifiquen las preguntas que tengan y la manera de encontrar las respuestas.
• Hacer excursiones, invitar a visitantes, hacer observaciones, reunir y registrar datos sobre lo que aprendan.
• Usar diversos medios, como los bloques, arcilla, dibujos o fotos para representar y hacer un mapa del salón, del centro Head Start, el vecindario o la comunidad.

      En resumen, los años preescolares son fundamentales para el desarrollo socio-emocional de los niños. El personal de Head Start apoya con determinación a los niños a medida que estos establecen un sentido sólido de su identidad, hacen amistades y aprenden sobre el mundo social. Mientras van creciendo en estas áreas, los niños están poniendo los cimientos de éxito en la escuela y para aprender durante toda la vida.